（三）融合时期（2000年至今）：教师作为研究者和课程的设计者
在强调教师在课程中的主体地位的同时，21世纪初的另一种课程模式——生成课程的涌入也对教师、课程与幼儿三者之间的关系产生了影响。生成课程强调课程在教师与儿童一起活动时是不断生成变化的，具有动态和不确定性。它以儿童的兴趣、问题、主意和难题为牵引，强调教师与儿童对课程的共同生发[16]，突出儿童在成长过程中的体验、感受，将儿童的情感、兴趣、态度、个性发展放在知识、动作的掌握之前，突出了课程中人的发展价值取向。
与20世纪90年代强调幼儿园教师是课程的设计者的观念有所不同，进入21世纪后幼儿园课程除了强调教师的课程参与和主体性，更强调教师与儿童共同对课程的开发。有学者提出，生成课程使得人们必须重新思考教师的角色，在生成课程中，教师更关注对教育契机的把握、对师幼关系的思索和其自身在课程中的成长。[17]教师对于课程的设计并非预先设定的和静态的，而是从与儿童直接参与的活动中汲取营养，由静态、封闭的预设逐渐走向动态、开放的生成，真正的课程是教师与儿童联合创造的教育经验，课程的实施本质上是在具体教育情景中开发新的教育经验的过程，既有的课程计划只是提供这个经验过程选择的工具而已。[18]课程中的内容与教育环境、教师的任务、儿童的活动、儿童的发展融合在一起[19]，教师与幼儿共同生活，共同成长，共同参与，共同建构教育生活，并在课程的生成中不断实现自我教育、自我反思[20]，课程应当是教师与儿童共同的开发过程。